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发布时间:吕晓丽 李节
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一、作文教学评价的基本认知

(一)统编教材中的作文评价导向

自语文统编教材使用以来,其解读研究一直是当今语文教学研讨核心内容。在习作教学方面,统编教材构建了相对独立的作文教学体系,在第二、三学段,每册编排了一个自成体系的习作单元。以习作指导为主线编排独立的习作单元内容,此系创新之举,旨在改变多年来语文教学实践中重阅读轻习作的状况。不仅如此,每个单元的语文要素中,都从“读”和“写”两方面来设置学习目标,更加注重习作活动的有效开展,增加习作的实践性、生活性,贴近生活,便于取材。

落实语文要素,提升表达能力,离不开习作有效评价的积极引导作用。统编教材非常重视学生的习作评价,每单元的习作任务中,都给予了评价活动方面的指导,根据习作内容差异,设计自评、他评、家长等不同主体参与评价,体现了进行多元化评价的要求。

(二)作文教学中的现行评价方式

统编教材中习作教学的变化比较明显,,对教师作文教学产生了新的挑战。整理每单元习作训练要素,并引导学生学习、落实,从而实现习作能力的螺旋式上升,并非易事。在常态课的教学和对一些作文教学课的观察中,我逐渐意识到,教师对于习作教学的有效评价还存在较大提升空间:教师总体对“课堂评价”的认知还存在相当大的缺失,在写作教学上则表现得更加明显:在习作评价策略上,教师往往倾向于偏重终结性评价,以学生优秀作文作为模板举例,学生除了模仿,很难获得写作能力上的提升,很难意识到写作知识的系统存在;在评价方式上,课堂提问、自主归因、即兴练习等评价方式难以发挥;在评价主体上,教师往往以自己阅读作文的感受为出发点,将此作为优秀作文的标准,漠视学生的评价主体地位,学生被动接受为主,很难主动参与标准的制定,对自己的写作缺乏主体性评价。

因此,重新认识评价的作用,完善评价的方式,全面、优化地使用多元化方式进行习作评价,能够帮助教师更加精准、有效地教学习作,让学生真正学有所得,训练习作能力。

二、作文教学评价应有的新认识

(一)评价方式多元化是教材的必然要求

统编教材中的《口语交际》《习作》两大板块安排,紧密联结学生生活实际、生活经验的话题,使学生敢说话、想说话,有话可说、有内容可写,学与用相结合,注重学生自身的语文积累和生活经验。这就要求教师对训练语文表达要有更加明晰清楚的认识,增强自身的目标意识。学生的表达内容增多,表达自由读增加,给教师的教学与评价带来了挑战:既要处理好教材与学情的关系,让学生发挥天性、自由表达,发挥他们的想象力,又要有清晰的教学目标和语文要素训练目标,在表达中把握重点,精准评价,多元评价,让评价真正在学生的学习中发挥效用,助力于学生表达能力的进步和习作能力的发展。

(二)评价方式变革是学习方式的必然要求

诚如佐藤学教授在《静悄悄的革命》中所言,静悄悄的学习革命已然到来,以学生为中心的教学方式正逐步替代以教师为中心的教学方式。学生更加自立、合作地进行学习,教师则负责指导各种有任务的学习活动,并采用各种各样的互动,让学习活动更加丰富,让学生的经验更加深刻。在学习变革的当下,作文教学如果仍然走在以教师为主体的单一评价道路中,会对学生的整体学习态势形成阻碍,并逐渐落后,终至淘汰。因此,作文教学评价方式的革新就如同统编教材对作文教学所作的革新一样,是顺应学习方式变革的时代趋势,势在必行。

(三)多元化评价方式的基本分类

1.形成性评价:促进习作思维发展

一般而言,一次完整的习作教学要经过教学设计、新授课、讲评修改和终稿四个阶段。但在教学过程中,教师很少会关注到所运用的评价方式。作文的评价往往是杂乱和单一的。杂乱的往往会针对写作内容和语法问题,如:关注学生字词运用不当,要求修改;针对学生某段内容不够具体,要求增加描写;针对学生结构不当,没有按照起因、经过、结果构筑文章结构,要求重写。这些以教师为评价主体进行的单一终结性评价,分割了习作知识技能习得与学生习作实际之间的关系,单纯因为教师主观评价而做出修改,学生很难理解修改的原因,也就无法理解习作的一般知识与方法。

我们必须认识到,学生的习作能力发展是有阶段性的,统编教材已经很清晰地为教师指导了各学段写作能力训练的重点。教师在在作文教学评价中首要注重的就是减少终结性评价的比重,增加指向写作能力、语文要素的形成性评价,其结果要能够指导后续的习作修改,这也是习作学习的必要过程。在习作教学的各环节都可以运用不同的形成性评价手段,利于启发学生的习作学习思维,促使他们不断生成、思索、完善一次作品,更重要是的学会表达方法,形成螺旋上升的习作能力。

2.真实性评价:唤醒作者的读者意识

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