【摘 要】语文教学应该以语言文字运用能力的生长为要义，教师需要在落實文本语言的过程中，强化对学生听说读写能力地训练，紧扣语文课程的本质属性，通过对话、助学系统、朗读感知和模仿创生等多种手段，打造高效的语用课堂。
　　 【关键词】课程本质;语用课堂;助学系统;模仿创生
　　 2011版《语文课程标准》明确指出：语文是工具性和人文性的和谐统一;语文是一门关于语言文字理解和运用的综合性、实践性课程。当下，全国范围内全面实施的统编版教材，就依循这一理念，采用了人文主题和语文要素双线并进的方式编排，将训练要点有机地分解成为不同的价值点，依照从浅到深的方式，设定在单元课文和课后习题之中。因此，统编版教材有用训练点的开掘与实施，就需要教师精准读懂编者的实际意图，合理化地设置教学板块，依循着读者对语言训练的编排体系，循序渐进，助推学生言语实践能力地发展。
　　 纵观当下的语文教学，由于文本中所蕴藏的训练资源是丰富而多层的，，很多教师的解读就会出现多元化、个性化的特征，一定程度上导致了语用训练的随意性，从而出现个人偏好的现象。造成这一现象的原因很多，最为关键的就在于两点：其一，对“语用”训练的理解过于肤浅。语言文字的训练，需要有丰富而积极的思维作为支撑，而不能简单地将其与文本内容的理解结合，使语用训练直接变成了机械生硬的任务。缺乏了思维和鲜活的情景作为支撑，这种浮于表面的语言训练就只能停留在肤浅的维度上;其二，对学段要求不够明确。统编版教材对语言训练点的设置，都是依照循序渐进、螺旋上升的分布，很多教师对课标的要求并没有清晰的把握，常常会出现要求脱离实际的情况，导致学生的语言训练出现捉襟见肘的情况。
　　 一、构建互动对话，在“听”中落实语用训练
　　 阅读教学说到底就是师生之间围绕着文本进行深入对话的过程。班级授课制的优势，就是要借助不同学生所形成的不同认知，形成丰富而多维的解读。从这个角度来看，阅读教学不仅要关注学生的读和思，同样也要关注学生的听。只有让“听”真正建构起来，语文教学才能更好将课堂中的对话发挥其应有的作用。
　　 以教学统编版三上第二单元《铺满金色巴掌的水泥道》为例，这篇课文所在单元的语文要素是“学会运用多种方法理解难懂的词语”。教师将课文中“明朗”和“凌乱”作为训练这一要素的核心资源，先借助于“明朗”让学生理解词语的意思，并说说自己是运用什么方法来理解的。有的学生认为可以将这两个词语拆开之后组词，将意思理解为明亮朗阔;有的学生尝试与课文的上下文进行联系，借助课文中“放晴”“蓝天”，猜测词语的意思应该是形容天空晴朗蔚蓝;有的学生运用了自己的生活经验，雨过天晴之后，天空是明媚的……在这样的交流和对话中，记住词语的意思已经不再是重点，教师要在课堂中搭建信息交互和传送的通道，鼓励学生认真倾听，不仅要看别人对这个词语理解的意思，同时要学习别人理解的方法。正是聆听的介入，学生之间的方法交流被落在了实处，真正掌握了理解词语所常用的方法;随后，教师进行迁移运用，鼓励学生运用刚才所积累的方法相机理解“凌乱”，巩固所学习的方法。
　　 在这一案例中，教师紧扣单元的语文要素，在课堂中搭建了尝试理解、交流方法、聆听吸收、迁移运用的教学结构，鼓励学生之间学法的互通和分享，取得了较好的教学效果。
　　 二、依托助学系统，在“说”中落实语用训练
　　 上海师范大学王荣生教授说过：“语文教学如果没有适切的教学内容，无论树什么大旗，玩什么花招，都无济于事。”语文教学所要解决的首要问题并不是“怎么教”，而是“教什么”。有了文本的内容资源，有了语文要素的前行目标，统编版教材中还设置了丰富而立体的助学系统，比如单元的篇章页、课前导读、文旁批注、阅读小贴士、阅读链接以及课后习题等。这些助学系统都在不同维度，揭示了课文教学的重难点，为教师精准地研制适切的教学内容提供了帮助。
　　 比如统编版三下第八单元就是一个典型的童话单元，编者所设定的语文要素就是“了解故事的主要内容，复述故事;根据提示，展开合理想象，尝试编童话故事”。对于三年级学生而言，童话故事有一种独特的力量，吸引着他们，孩子们喜欢听、喜欢讲。从这些基本情况来看，这个单元童话故事的教学就应该将核心定位在让学生想要讲而且能够讲好的目标上。因此，教学这个单元中《慢性子裁缝和快性子顾客》以及《漏》这两篇课文时，教师就在理清目标定位的基础上，积极揣摩课后习题的设置用意，研制了适切可行的教学内容。将这两篇课文后面的练习题统整起来看，我们会发现都设置了图表形式，并从中提炼出共性特征：都是依照时间和地点的方式呈现的，这就在很大程度上为教师之教和学生之学设置了抓手。教学中，教师就可以充分运用课后的思考题，研制精准的教学内容，并借此来帮助学生梳理故事、感知古诗。比如可以根据表格中呈现出来的时间、地点等元素，相机提炼和概括出不同的节点下所发生的核心事件，并引导学生通过自主练说、个人比赛等形式，在课后习题的表格中进行训练，深化学生对文本内容的理解，同时夯实学生积累和储备，促进学生对文本语言感知和运用。
　　 三、聚焦表达方法，在“读”中落实语用训练
　　 语文综合能力包含了“听说读写”四大核心维度，其中“读”是基础，更是核心。受到传统教学理念的影响，很多教师将读始终窄化在感知和理解的层面上。随着语用理念不断落实，阅读教学需要将更多的经历置放在对作者写作方法的感知上。因此，教师就可以充分发挥读的价值，洞察文本中写作秘妙，让表达能力水涨船高。
　　 以统编版四上《麻雀》一文的教学为例，这篇课文所在的是一个习作单元，训练要点是能够写清楚看到的、听到的和想到的。这篇出自著名作家屠格列夫的作品，就通过对老麻雀拯救小麻雀与猎狗斗争的过程，将自己所看到的、听到的和想到的进行描写，展现了老麻雀的勇敢和震慑人心的母爱力量。但作者是怎么写的呢？这一方法不应该是教师直接告知学生，而应该是学生通过朗读的方式自己体悟的。因此，教师就引领学生进行了多种形式、多重层次的朗读：首先，组织学生进行自主性阅读，揣摩描写老麻雀的语句，并分析哪些是作者看到的、哪些是作者听到的，哪些又是作者所想到的。其次，再尝试以大声朗读方式，品析听到的、想到的与看到的之间的联系，洞察其中内在的逻辑联系;最后，以集体朗读的方式，将原本已经拆解的语句统整起来，以集中性的方式进行诵读感知，使得语句中看到的、听到的和想到的成为一个有机的整体。